REFORME FILLON : CHEF D’ŒUVRE EN PERIL

Par Samira Comingand

La réforme de François Fillon sur l’école ne présente pas de problème pour l’opinion ni pour les professeurs, qui sont contents qu’on « restaure leur autorité », et cela même en est un. Par ce paradoxe liminaire, on aimerait souligner que les modifications envisagées ne touchent qu’à la forme de l’enseignement : des matières sont rassemblées en un tronc, d’autres satellisées à diverses distances du tronc, la formation des enseignants est déplacée spatialement dans les enceintes universitaires, ce qui ne fait qu’ordonner l’existant, de façon sans doute rationnelle. Peu de profs pour réagir, d’ailleurs. Mais cette mise en ordre est doublement périlleuse et inquiétante. D’une part, elle laisse croire qu’on a fait quelque chose pour l’enseignement français, et économise donc les efforts évidents qui étaient à fournir : quoique l’on pense de l’initiative menée par la commission de monsieur Thélot, elle est bien venue donner corps à des préoccupations graves et réelles chez l’ensemble des citoyens, et l’on ne peut pas balayer d’un revers de main indifférent ou mondain l’expression d’un million de Français. Or, une majorité d’entre eux a mis le doigt sur un facteur d’inefficacité à moyen terme des filières scolaires, qui est leur étanchéité respective, les professeurs comme les parents d’élèves demandant la création de passerelles, entre deux cycles, entre l’enseignement professionnel et l’enseignement général, entre la vie active et l’école... car la vie s’allonge, se diversifie, se complexifie, et les orientations de l’adolescence ne peuvent vraiment prétendre couvrir tout cet avenir. Au lieu de cette souplesse, nous aurons donc un tronc. La réforme - mais en est-ce une ? - suscite d’autre part une interrogation sur son terme : quelle est l’échelle temporelle retenue pour envisager l’éducation, c’est-à-dire un flux, un processus, un mouvement dynamique, par essence ? Il n’est pas prévu de revoir les pratiques professionnelles, bien plus, il est dit que sera donnée aux enseignants toute liberté pédagogique. Mais si l’on veut améliorer les résultats de l’école, on ne peut faire l’impasse sur l’approche des cours ! Ni les Molière ni les axiomes ne changent vraiment dans leur base, mais la société s’est grandement modifiée, et les publics scolaires avec elle, depuis qu’ont été conçus les programmes de l’agrégation et du Capes. Comment expliquer par exemple qu’aucun des cursus suivis par les potentiels professeurs de Lettres ne contienne de formation à la didactique de la lecture ? Les Iufm comptent pour l’heure sur la seule expérience de terrain d’anciens instituteurs ou d’anciens formateurs... d’Iufm, pour apprendre aux nouvelles recrues à apprendre à lire aux enfants, chacun transmettant donc son corpus d’autodidacte aux suivants... Quand on ne scolarisait que les 50% d’enfants éduqués en 1970, on pouvait postuler que l’environnement aidait à lire et que la lecture était inscrite dans le naturel des élèves, mais parmi les 80% de « niveaux bac » figurent bien sûr aujourd’hui et depuis une petite lurette tout de même d’autres publics, ce qui interdit de continuer à croire que la culture scolaire est automatiquement liée à la culture familiale ou personnelles des élèves : il faut savoir apprendre à lire. Par ailleurs, la vision du cursus complet comme une série de cycles successifs, préconisée par les groupes de travail es qualité depuis 20 ans mais très peu relayée dans les établissements, suit une logique intéressante, celle du flux,évoqué plus haut ; mais le fait est que les contenus ne sont pas délivrés suivant cette continuité de forage ou de carottage progressifs, car chaque niveau répète le précédent, faute d’une par de temps dans l’année, d’autre part d’un calendrier scolaire moins antipédagogique, d’une prise de connaissance approfondie des programmes, et enfin de conditions matérielles adéquates. En français par exemple, l’idée de la réforme 2000 était d’identifier des chapitres bien clairs, pour éviter la dimension ... littéraire des cours de chacun, tenu simplement par la couverture de tous les siècles français.. Chaque année, l’élève reprendrait donc tous les chapitres de façon graduellement approfondie et complexe. Dans les faits, il s’avère que l’individu traitera de la sixième à la première exactement les mêmes points du chapitre chaque année, car les deux mois d’été font totalement oublier la classe précédente, en sorte que chaque début de chapitre est un rappel, dont l’effet majeur est de produire la démotivation du déjà entendu cent fois, qui devient donc du jamais écouté donc du jamais retenu. ; par ailleurs, le début d’un chapitre avec 4 heures de cours hebdomadaires (hypothèse haute réservée aux savoirs du futur tronc) prendra bien deux semaines, en restent cinq pour le programme réel de la classe, moins une pour l’évaluation finale, avant que deux semaines d’interruption ne viennent à nouveau faire oublier ce qui a été vu en septembre ; ajoutez un effectif de 35 élèves, dont le feed-back est donc plus qu’incertain, vous aurez environ un tiers de la classe dont on pourra être sûr qu’il est au fait du programme en fin d’année. Quant à la formation continue des professeurs, les circulaires et les BO ne sauraient continuer à prétendre y suffire ! On notera pourtant avec étonnement que la mise en place de nouveaux programmes et de leurs conseils de mise en oeuvre ne fait l’objet de stages de formation qu’à la demande... Le résultat général de tout cela est que les enseignants mettent un peu de ce qu’ils ont lu dans leurs pratiques et approches anciennes et académiques, qui ne passent qu’auprès des élèves à forte culture scolaire, et gèrent comme ils peuvent le chahut quotidien qu’engendre en grande part ce décalage. Rien à voir donc avec l’autorité ! L’autorité va de soi lorsqu’on est en phase avec son public, voyez les enseignants de matières professionnelles en LEP, issus du vrai monde, et tant que rien ne sera prévu, ni pour diffuser les mises à jour didactiques, ni pour former les professeurs à la conduite de groupe, si possible compte-tenu du contexte sociologique des années 2000 le malentendu produira de l’échec. La réforme Fillon est donc réactionnaire par son vocabulaire, et malhonnête par son contenu, ne parlant que de « retour à », de « rétablissement de » et de « morale », ce qui flatte sous un terme noble le seul goût du pouvoir présent en chaque prof, dont ce n’est, vous me l’accorderez, pas vraiment la qualité la plus féconde : on est en pleine démagogie au goût rance... D’un point de vue pratique, elle est désastreuse car non seulement elle encourage, mais surtout elle fige encore plus des relations pédagogiques inadaptées, en les épurant et en excluant tout ce, tous ceux, qui n’y répondent pas : enseignement professionnel, classes d’apprentissage, classes relais sont développées, non comme voies dans une alternative ouverte, donc, mais comme sens unique, pour ceux qui « gênent le prof ». On retiendra donc que l’école est faite pour que les profs ne soient pas gênés... et pour que les profs ne gênent pas les majorités au pouvoir. Sources : Les français et leur école, le miroir du débat, en poche chez Dunod, et la loi d’orientation de F.Fillon, disponible en ligne.